历史课堂具体落实三维目标的局限

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　　“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”被称为教学的三维目标。可是在教学设计时，除“知识与技能”外普遍流于形式。课堂教学中，也反映的比较模糊。“知识与技能”是传统教学目标，落实起来并不陌生。“过程与方法”从字面理解就容易陷入狭隘的窠臼。这里我们就“过程与方法”、“情感态度与价值观”作一下较深入的理解。
　　“过程与方法”中的过程，并非只是教学手段的排列，还应该包括“思维训练”，而要设计思维训练，对待不同教育对象形式是难以固化的。但是可以有一些基本原则，如启发性原则、示范性原则等。
　　启发性原则的应用，比较普遍。如我们在课堂上引导学生思考，而不是把所谓标准答案直接告诉学生。可是这种原则的应用，受到现行应试模式的桎梏，无法尽情地施展。自然也就难以收到较理想的效果。久而久之，把学生的思维固定在“标准答案”上。尽管现在我们不倡导“标准答案”了，可是现实教学中仍然囿于中考与高考的导向，无法真正落实。目前的选拔机制不改变，教育资源不能得到均衡发展，“标准答案”就难以从教学中彻底清除。思维训练也就得不到有效地开展。
　　时下许多地方，为了消除“标准答案”概念，试题中出现了一些主观题型，可是这些题检测的仍是答案是否符合主流意识。只不过由过去的唯一答案，变成现在的几种选择答案罢了。教学中，为了不使学生在决定命运的考试中出现马失前蹄，常常尽量把符合主流观念的答案收集得较全面一些，哪个学校这种收集较好，哪个学校的声誉就随之得到提升，中高考成就就会突出，就会得到社会的认可。
　　应该说主观试题的出现是一种进步，可是这种进步远远满足不了思维训练的需要，也就谈不上能力的真正提高。孩子们的思维被固定一个特定的范畴内，高考频频出现零分作文就是一种例证。只不过历史考试中，这种“零分”的规模较小，常常反映在某些具体题上，因为这些题所占的分值不象作文那么高，而没有得到关注。
　　例如，我们在讲鸦片战争时，常常要提到鸦片带给中国的危害，在学生的头脑中，将鸦片固化成有百害而无一利的东西。其实鸦片传入中国已经有千年历史了，全人类认识鸦片也是有个过程的。鸦片除了无节制地吸食危害人的身体致残致命外，还有其药用价值。而我们出于禁毒的宣传的需要，往往只单方面讲鸦片的危害。
　　历史教学中，也为了让学生认识理解殖民者野蛮与灭绝人性，将鸦片输入这种经济侵略暗示（误导）成一种阴谋。至于洋人向中国输入鸦片是否有着利用鸦片的危害达到灭亡、侵占中国的目的，这无须否认。应该确认这是当时向中国输入鸦片的殖民者的一种潜在的目的，但不是唯一的目的，而且凭借鸦片的危害也不可能在短期内就达到这种目的。洋人向中国输入鸦片在当时最主要的目的还是经济目的，想抢占中国市场，扭转当时对华贸易的被动局面。历史教科书上也不否认这点，可是却缺少对这些客观现实的明确阐述。
　　尤其是缺少对鸦片输入辩证认识的引导，只反复强调殖民者用坚船利炮敲开中国的大门。其实，洋人的坚船利炮只是敲破了中国的大门，真正敲开中国大门的是鸦片。鸦片在带给当时中国人的那些危害的同时，也把西方先进的文明带给了中国人。更多的中国人知晓西方是通过鸦片，受鸦片危害的中国人远比受坚船利炮伤害的中国人多。
　　在我们拍摄的鸦片战争影片中，禁烟派大臣义正辞严地质问英夷，你们的国王都告诉你们的国人鸦片的危害，不应该吸食。不什么你们的法律不准许的东西，却输入我们中国。时下的大多数中国大陆的人知晓历史不是通过历史教科书，而常常是通过影视。可是目前我们的影视戏说历史的片子铺天盖地，并且带有许多政治与意识形态的色彩，混淆了国人的历史概念。这种危害将长期存在下去，造成难以估量的损失。其实鸦片战争时的英国已经确立了资本主义制度，实行了君主立宪制，国王的话已经不再象中国清朝皇帝的话等同于法律。而且英国历史上也曾经有过吸食鸦片盛行的时期，可当时不但英国，世界其他西方国家多数也没有在法律上禁止鸦片。到是当时的中国清王朝，是世界上少有的在法律上禁烟的国家。
　　清王朝从雍正时期就已经开始在法律上禁烟，而且对于贩卖吸食鸦片的处罚不断加重。滑稽的是，吸食鸦片却在当时世界上禁烟大国盛行。烟馆遍地，吸食鸦片成了公开的普遍违法现象。官员、士兵都有普遍的吸食群体。所以清王朝的腐败对中国人的危害并不比鸦片要轻。鸦片输入只是加速了这种危害。否则在当时世界资本主义文明高速发展的形势下，即便没有鸦片输入中国，腐朽的封建清王朝也迟早败在先进资本主义文明之下。所以鸦片输入敲开了中国的大门，在客观上为资本主义文明的传入提供了条件。这就象西方殖民活动一样，血腥的殖民活动虽然野蛮，却荡涤了世界愚昧落后的文化，向世界强行推广了资本主义文明，对人类历史的进程是有积极作用的。可鸦片的客观作用，却是现行教学中避讳的。
　　有的老师常常说，思维训练也不能瞎想。这恰恰是我们时下教学中思维训练不能切实施行的症结所在。什么是瞎想？在“传统的观念”里，跳出主流观念限定的观点，都是瞎想。思维训练，就象驯马，受主治观念限定的思维训练，就如同把一匹骏马放到一个特定的有限的场地里，无论你是什么样的骏马，都得在场地里有规律的转圈。可人类文明的发展是个去陈出新过程，规律性地转圈新从哪里产生？
　　“思维”只有象辽阔草原上的骏马，任其自由驰骋，才能得到拓展。否则任你是什么样的千里马（聪明的孩子），都无法跑出相应的效果来。我们的教学过程中，就缺乏旨在进行思维训练的教学形式。
　　这里我又要拿一个多次在拙作中提到的一个实例。一对中国夫妇到美国工作，将他们的孩子送到美国小学。一次孩子问父亲一个问题：“谁应该对二次大战美国在日本扔两颗原子弹负责？”，这个受过中国多年高等教育的父亲不耐烦地说，你问这个干什么，写你的作业去。孩子说这就是老师留的作业。父亲非常疑惑，可是后来当他带着这种疑惑拜访孩子的老师时得到了印证。当时他问美国的小学老师，这是中国大学里的研究生才能涉及到的问题，这么小的孩子怎么可能答得出来。可是孩子的老师告诉他，之所以给孩子留这种作业，并不是要孩子答出正确的答案来。世界上的许多问题答案都不是唯一的，给孩子留这种他们不容易答出来的作业有两个目的，一个是让孩子通过收集相关资料，锻炼采集资料的能力；二是通过网络等媒体中的各种观点，锻炼孩子的思考能力，让孩子们或者从现行观点中找到一种他们认同的，或者在这些观点基础上得出自己的观点。这只是一个能力训练过程，答案正确与否不是最重要的，思维能力的训练才是目的。我们的教学中就缺乏这种训练过程。历史课堂上即便有这类所谓的讨论课题，最后也必须由教师给予定性答案。否则，就是有缺憾甚至是失败的课堂教学。
　　“情感态度与价值观”这一目标，长期囿于意识形态与政治观念，被固化在一个高尚的层面。似乎你没有在这一维目标中体制诸如爱国主义、社会责任、民族意识等层面的情感，就意为着没有体现“情感态度价值观”。其实，这一目标是通过“思维认识与哲理思辨”训练得到落实的。所涉及的层面，也不仅仅局限于“高尚”，还应该包括对现实世界各个层面的认识，对成见的睿智思辨。
　　譬如，如何认识个人行为习惯与社会文明发展的关系，如何认识公与私的辩证统一。过去我们的历史教材中片面强调人民大众对于历史的发展的作用，忽视杰出历史人物对文明发展的影响。如今的教材又矫枉过正，杰出历史人物的作用得到肯定，却基本不提人民大众的历史作用。农民起义被大量删减，不但破坏了历史的时序性与完整性，也让普通人对历史进程的作用被忽视。其实杰出的历史人物与普通人民大众都是影响历史进程不可或缺的。片面强调哪一个方面，都不是科学史观。尤其缺乏对于杰出历史人物与普通民众之间关系的阐述，会让学生难以感受到一个完整的历史进程。虽然教材中这方面也有一笔带过的涉猎，却得到不足够的重视。
　　思维认识水平的提高，需要量。只有在对历史与现实事物的不断思辨中才能得到提高。而哲理的思辨能力，是思维认识水平量化积累基础上的升华，并且需要教师具体的引导。毕竟中学阶段的孩子哲学素养十分有限。而哲理的思辨能力也不是学点哲学知识就能提高的，它需要将哲学知识灵活地运用于历史与现实。这就涉及到历史教师哲学素养的提高问题。
　　哲学是社会关系的总和，懂哲学可一览天下。哲学是人的思想武器，懂哲学可鞭辟入里地认识事物。哲学是分析问题捷径，懂哲学可提高认识问题的效率。哲学是理解问题方法，懂哲学可厘清事物之间的关系。运用哲学可提高学生思想素质，优化学生思维品质，增添教师职业风采，使师生在教与学中共同受益。可是初中学生基本没有接触到系统的哲学，高中学生接触的哲学知识也非常有限，只是在高二阶段才接触点哲学常识，缺乏足够的应用训练。因此难以形成哲理的思辨能力。而历史学科在思辨能力的训练方面有着得天独厚的条件。
　　所以初中阶段，需要历史教师用思辨的观念影响学生，对学生进行哲理思辨的渗透。高中阶段需要历史教师引导学生运用所学哲学常识，进行思辨训练。可目前这些都受到历史教师本身哲学素养的限制。所以历史教师的继续教育应该增加历史问题的哲学思辨课程。用对历史问题的思辨训练，提高历史教师的哲理思辨能力。
　　没有这种思想认识水平与哲理思辨水平的提高，如何形成健康的“情感态度与价值观”。缺乏了思维训练、思想认识训练、哲理思辨训练的历史教学，“技能”也只能是有限的技能了。可见要在现行条件下完全落实历史课程标准的三维目标，还有待于深化各个领域里的改革，教育从来就不是独立于社会之外的，一种先进的理念若无法在社会上得到确立，也就无法在课堂上得到落实。而在社会确立一种先进的理念，仅凭教育也是做不到的。